تحفيز دافعية طالبك أساسيات في التعليم الجامعي عمادة تطوير المهارات... إنجاز متميز.. والتزام بالتطوير

Transkript

1 أساسيات في التعليم الجامعي عمادة تطوير المهارات... إنجاز متميز.. والتزام بالتطوير 1

2

3

4

5 تحفيز دافعية طالبك ت أاليف: ريجان Gأ. ر. جرجن جامعة وSسكنùسون جرين باي ترجمة: د. حممد حùسن عبد اجلواد

6 جميع حقوق الطبع حمفوظة عمادة تطوير املهارات 1434 هـ م 6

7 أساسيات في التعليم الجامعي كيف ميكنك حتفيز الطالب للدرا سة والتعلم لي س كل الطالب لديهم الرغبة ال شديدة يف ال سيطرة على املادة العلمية التي يقدمها ع ضو هيئة التدري س. بع ض الطالب ال يريد أن يذهب إىل الكلية للمعرفة والتعلم ولكنهم يذهبون لأنهم ي ضطرون إما من قبل أ سرهم أو ي شعر أنه عليه أن يقوم بذلك. الطالب الذين يح صلون على درجات أقل من مر ضية يف كثري من الأحيان يقولون إنهم قاموا بدرا سة جادة ولكنهم مل يوفقوا وميكنهم يف كثري من الأحيان و صف جمموعة متنوعة من الأن شطة الدرا سية ب أنها م ضيعة للوقت وال تعمل ب شكل جيد بالن سبة لهم. ه ؤالء الطالب ي س ألون أ ساتذتهم عما ميكنهم القيام به لتح سني درجاتهم. ما هو الدافع ما هي أف ضل الطرق لزيادة الدافع يف هذا الكتيب سوف أقوم بالإجابة عن هذه الأ سئلة. س أذكر ب إيجاز الدافع ومن ثم تلخي ص نظريات كربى عن الدافع. بعد ذلك لفرتة س أقدم ملحة وجيزة عن التعلم و إذا فهمنا ب شكل أف ضل عن كيفية تعلم الطالب ميكننا تطوير أف ضل ال سبل لتحفيزهم على التعلم. أخريا سوف ن صف بع ض اال سرتاتيجيات املنا سبة لزيادة الدافع لدى الطالب يف شكل ن صائح واقرتاحات وا ضحة. وعلى وجه التحديد سوف تغطي الأهداف التالية : عمادة تطوير المهارات... إنجاز متميز.. والتزام بالتطوير 7

8 حتديد املتغريات املناخية املحيطة التي قد حت سن الدافعية لتعلم الطالب. درا سة املناخ والبيئة التي يتم فيها عمليتي التدري س والتعلم. مراجعة بيانات الطالب على الدافعية والتعلم. تقدمي ن صائح حمددة حول كيفية زيادة الدافع للطالب. حتفيز التفكري يف كيف ميكن للمرء أو ع ضو هيئة التدري س زيادة احلافز للطالب للتعلم. بعد قراءة هذا الكتيب سوف نفهم ب شكل أف ضل املتغريات التي حتدد ميول الطالب للدرا سة والتعلم وتكون قادر ا على دمج هذا الفهم يف ت صميم الدرو س ال صفية التي ت ساعد على حتفيز الطالب لتحقيق النجاح الأكادميي. لماذا التحفيز مهما هناك ثالثة مقايي س ميكن ا ستخدامها لقيا س التحفيز وهي : االختيار اجلهد واملثابرة ( سفينيكي وميكا شي.)2011 الطالب الذين لديهم احلافز ملعرفة اختيار الأن شطة التي تعزز تعلمهم ثم أنها تعمل بجد و ستوا صل القيام بذلك حتى عندما تكون هناك عقبات أمام التعلم. هناك العديد من املتغريات النف سية املرتبطة بالدافع. الدافع هو الذي يحرك الطالب من خالل احلاجة العالية للإجناز وقال بع ض الطالب أن الدوافع قد تكون خارجية ( أولئك الذين يدر سون يف املقام الأول للح صول على درجات عالية أو موافقة من الآخرين) ودوافع الطالب الآخرين قد تكون أي ضا خارجية يف جوهرها ( أولئك الذين يدر سون لقيمة التعلم بنف سه). وتركز الطالب عموما على الأن شطة التي تقدرها والتي تتوقع أن تنجح (نظرية القيمة املتوقعة). ويقال أي ضا إن الدافع هو ما يوجهنا دوم ا نحو الأهداف. بع ض الطالب يعتمدون أهداف حمددة ك إتقان املادة العلمية والفهم وال سيطرة على املواد الدرا سية. الطالب الآخرون يعتمدون أهداف الأداء حيث إنها تركز على خمرجات التعلم اخلا صة بهم يف مقارنة مع خمرجات التعلم للآخرين. رمبا من املعروف جيدا هو عمل كارول دويك ( )2006 الذي أظهر أن الطالب الذين يعتقدون الذكاء هو إظهار عر ض ثابت من التحفيز واجلهد من الطالب الذين يعتقدون أن الذكاء هو طيع (ما ي سمى منو العقل). كل من هذه املتغريات املختلفة املتعلقة بالدافع والتعلم (ماكي شي وهوفر 2001 أول سون و هريجينهانن و سفينكي 2009 و ماكين شي )2011 ونظريات الدافعية اخلم س التي تت صل بالنجاح التعليمي (مع النقاط الرئي سية يف كل منها) ميكن إيجازها فيما يلي : 8

9 - الكثري من النا س لديهم حاجة لل سيطرة على حياتهم - التحكم ي ساعد النا س أنهم ي شعرون ب أن لديهم خيارات.2 الدوافع الداخلية واخلارجية دوافع النا س إما أن تكون داخلية (ممتعة ومثرية لالهتمام) أو خارجية (امل س ؤولية االجتماعية والتنمية املهنية واملال) املدر سون ي ستفيدون ويقومون الدوافع الذاتية (الداخلية) لإثارة ف ضول الطالب وتوفري التحديات املنا سبة و إعطاء الطالب بع ض ال سيطرة يف الف صل الدرا سي - املدر سون ي ستفيدون من الدافع اخلارجي عندما يقدمون معلومات مفيدة وبناءة. أساسيات في التعليم الجامعي.1 الذاتية وتقرير امل صري - 3 نظرية القيمة املتوقعة الطالب يوجهون طاقاتهم نحو أن شطة يقدرونها والتي يعتقدون أنها ميكن أن تكون ناجحة. وعليه ف إن املعلمني يف ضلون تعزيز التعلم عند إظهار حمتوى املقرر الذي لديه قيمة للطالب. تعزيز توقعات الطالب للنجاح يف املقرر الدرا سي. - 4 نظرية الإتقان / هدف الأداء توجيه الطالب للإتقان. o الرغبة الأوىل هي التعلم و إجادة املادة العلمية. التوجه بهدف الأداء o الرغبة الأ سا سية هي حتقيق التقدم الن سبي للآخرين (املناف سة). يعتقد إتقانها لتعزيز التعلم أعمق. o ت شجيع املعلمني للطالب على الإتقان ي أتي من خالل وجود عالقة قوية معهم وت شجيعهم على املخاطرة الفكرية - 5 نظرية احلوافز / الأهداف االجتماعية الطالب لديهم أهداف اجتماعية ف ضال عن الأكادميية. عمادة تطوير المهارات... إنجاز متميز.. والتزام بالتطوير 9

10 يتمنى الطالب أن يكون لديهم م س ؤولية اجتماعية ومتوا صلني مع الآخرين. املدر سون ي سهلون الإجناز االجتماعي للطالب عندما : يوفروا فر ص ملناق شة الأقران والعمل اجلماعي. وهذا مفيد جدا يف تعزيز تعلم الطالب أي ضا. كما ر أينا أعاله وهناك العديد من النظريات املختلفة يف التحفيز كما يف الأدبيات النف سية. للم ساعدة يف تر سيخ أفكار خمتلفة سفينيكي )2004( قدم منوذجا متناغم ا مع التحفيز مما يوحي ب أن الدافع يت أثر من باثنني من العوامل الرئي سية : - 1 قيمة الهدف : هناك العديد من العوامل التي ت ؤثر على مدى قبول الطالب ملقرر أو درا سة حمددة املو ضوع. ومن العوامل الرئي سية ما يلي : احلاجة املتوقعة ملعرفة أو معلومات حمددة. اجلودة الداخلية / اجلوهرية للهدف (هل الطالب يقيم الهدف يف حد ذاته ( اال ستفادة من الهدف (ا ستخدام ما سوف يحققه الهدف (. التحكم واالختيار ( مدى ال سيطرة واالختيار لدى الطالب(. ت أثري الآخرين (هل أقران الطالب أو عوامل مهمة كالأ سرة ). - 2 توقع الطالب ب أن الهدف ميكن أن يتحقق : ال صعوبة (هو أن املو ضوع املقرر أو املو ضوع صعب للغاية ). خربة سابقة ( إىل أي مدى ميلك الطالب فكرة وخربات ساقة عن املو ضوع ) املباراة مع مهارات املتعلم (هو م ستوى التحدي املنا سب (. الت شجيع / والأمثلة من الآخرين (ما هو الدعم أو النمذجة التي يتم توفريها ). الكفاءة الذاتية (هل يعتقد الطالب لأنه ميكن أن يحقق الهدف ). م شموالت النجاح / الف شل (هل الطالب ي ؤمن بالنجاح أو الف شل ومعرفة سببه ). املعتقدات / املواقف حول التعلم (ماذا يرى الطالب عن دور التعلم ). من أ سهل الأ شياء التي ميكن لع ضو هيئة التدري س القيام بها لتحفيز الطالب امل ساعدة يف زيادة قيمة خمرجات التعلم بالن سبة لهم. إذا املدر سني يرون أن الطالب تفتقرون إىل الدافع ف إن تقديرهم ملا يحاولون احل صول عليه للتعلم هو أول خطوة حا سمة لإك سابهم هذا الدافع. ويبدو وا ضحا أن الدافع هو 10

11 يوجه انتباه املتعلمني لهذه املهمة يف متناول أيديهم ويجعلها أقل ت شتت. أي شيء يركز اهتمام املتعلمني ي ساعد على التعلم تغيري ما يدفع املتعلم لالهتمام به. ي ساعد املتعلم على الثبات واملثابرة عندما يواجه العقبات ي ساعد املتعلم على و ضع الأهداف املحددة والتي ت صبح معيار ونقاط ارتكاز ميكنه ا ستخدامها ملراقبة تعلمه واالعرتاف عندما يحرز تقدما أكادمييا أو عند االنتهاء من املهمة. من املهم أي ضا أن ت ضع التعلم والدافعية يف سياق التعليم والتعلم. الدافع ي أتي من ويت أثر بكثري من امل صادر املختلفة. ع ضو هيئة التدري س هو أي ضا العب رئي سي و أ سا سي يف حتديد الدافع لدى الطالب. واقرتح لومان ( )1995 اثنني من الأبعاد الأ سا سية املهمة يف فهم التفاعل بني التعليم والتعلم والدافعية : أساسيات في التعليم الجامعي عن صر مهم من عنا صر التعلم ولكن بال ضبط ما هي العالقة كانت هناك العديد من الأفكار املختلفة حول هذا املو ضوع (على سبيل املثال : سفينيكي )2004 الدافع : البعد :1 اإلثارة الفكرية هذا العامل ميكن أن يت أثر بو ضوح العرو ض (على وجه اخل صو ص ما يعر ض للطالب) و الت أثري العاطفي على الطالب (الطريقة التي يعر ض بها). البعد :2 األلفة الشخصية هذا العامل يتوقف على وعي طبيعة ال شخ صية يف الف صول الدرا سية ويقرتح الرتكيز على مهارات التوا صل التي تعزز الدافعية ومتعة التعلم التي تعزز التعلم امل ستقل. وباملثل ورمبا على نحو أكرث شموال قدم سانت كلري و جرو شيا ( )2009 النموذج الذي يركز على سبعة متغريات التي يجب التحقق منها لتطوير الكليات واجلامعات منظور كامل من التعليم والتعلم. املتغريات الرئي سية أن ت ؤخذ يف االعتبار مع و صفا موجزا منها : املعلم : فهم الذين يتعلمون فردي ا وما يجلب إىل و ضع التعلم وما ميكن أن ي ؤثر على تلك التجربة. املتعلم : املتعلمني يختلفون بنف س الطريقة التي يختلف بها املعلمون. خلفيات الطالب و إعدادهم واخل صائ ص عمادة تطوير المهارات... إنجاز متميز.. والتزام بالتطوير 11

12 الفردية لهم ت ؤثر على كيف ومتى وملاذا يتعلمون. عملية التعلم : ينبغي أن ي ستند حت سني التدري س على فهم البحث اخلا ص ب آليات ونقل التعلم. سياق التعلم : التعلم ال يحدث يف فراغ : أين ومتى يحدث التدري س ي ؤثر على نتائج التدري س والتعلم. حمتوى املقرر : حتليل دقة وم ستوى ال صعوبة والتنظيم وفحوى و أهمية ما يتم تدري سه ميكن يح سن من التدري س. العمليات التعليمية : هي املتغري الأكرث صعوبة و ضوحا يف هذا النموذج حيث ي صف ما على هيئة التدري س واملتعلمني القيام به واقعي ا يف البيئة التعليمية وهو ما ي أخذ معظم االنتباه (يف كثري من الأحيان مع ا ستبعاد العوامل الأخرى) وي شمل ذلك ا سرتاتيجيات التدري س (تناف سية وتعاونية أ ساليب التدري س الفردية والتعليم مب ساعدة الكمبيوتر وغريها) و سلوكيات املعلم مثل ( : مهارات االت صال ال شفوي والكتابي واحلما س والتنظيم و إدارة الوقت) وا ستجابات تعلم الطالب (تدوين املالحظات امل شاركة يف الف صل م شاركة الطالب والتفاعل الخ). خمرجات التعلم : إن النتائج املرجوة من التعليم من حيث نتائج التعلم على املدى الق صري والطويل وينبغي حتديدها خالل عملية ت صميم املقرر بطبيعة احلال قبل التدري س ويتم تقييمها على أ سا س منتظم يف جميع مراحل العملية التعليمية. ما الذي نعرفه عن كيفية تعلم الطالب ينطوي التعلم على تغيري الذاكرة طويلة املدى لدى املتعلمني من خالل م ساعدتهم على ت شكيل ات صاالت جديدة مع املحتوى الذي يتم تعليمهم عليه ( سفينكي.)2004 يجب على الطالب الرتكيز على اجلوانب الرئي سية من املعلومات اجلديدة من أجل معرفة ذلك ثم ترميز تلك املعلومات يف الذاكرة طويلة الأمد. يف كثري من الأحيان املعرفة امل سبقة للمتعلم أو فهمه يكون دافع ا لتعلم ومعرفة املزيد وخا صة عندما يكون ذلك التفاهم امل سبق خاطئ أو غري مكتمل. يجب أن يكون هناك أربعة ظروف حالية للمتعلمني للتخلي عن املعتقدات اخلاطئة التي عقدت سابقا (بو سرن سرتايك هيو سون سريتزوج )

13 .2 ي سهل فهم أي تف سري جديد يجري تقدميه ليحل حمل املعتقدات القدمية..3 يجب أن يكون هناك ت صديق للبديل..4 الأفكار اجلديدة يجب أن تكون قادرة على التنب ؤ ب أفكار جديدة وكذلك شرح الأفكار القدمية على حد سواء. جتاوز العوائق التحفيزية الناجمة عن التعلم القبلي غري ال صحيح والدافع للتعلم ينخف ض يف كثري من الأحيان من قبل الطالب لعدم متكنهم من التنب ؤ بدقة معرفتهم أو م ستوى الفهم لديهم. علم النف س املعريف ي شري إىل هذه الظاهرة ب أنها وهم الفهم (دروكمان وبيورك.)1994 م شكلة واحدة هي أن يخلط الطالب مت آلفني مع مفهوم مع معرفة الواقع. إذا كانوا يعرفون م صطلح أو نظرية ف إنهم غالبا ما يذهبون بعد ذلك إىل االعتقاد أنهم يعرفون هذا املفهوم. وهذه امل شكلة يف بع ض الأحيان حتدث عندما يتم تعليم الطالب من قبل مدر سني مهرة الذين ي صنعون مفهوم وا ضح لذلك يف حما ضرة ثم يذهب الطالب إىل االعتقاد ب أنهم يفهمون املواد جيدا كما هو احلال عندما يتم حل م شاكل الفيزياء أو الريا ضيات يف قاعة الدر س. ع ضو هيئة التدري س قد يذهب من خالل خطوات صغرية نحو حل امل شكلة ويدرك الطالب أنه فهم يف تلك املرحلة ولكن بعد ذلك لديه م شاكل ا ستن ساخ اخلطوات عند حل امل شكلة ب شكل فردي. قد ي ساعد بع ض أع ضاء هيئة التدري س يف تفاقم امل شكلة من خالل سرد العنا صر يف االختبار لي س بنف س الرتتيب الذي قدم املعلومات يف الف صل الدرا سي عنا صر صياغة االختبار يكون بنف س الطريقة التي قدمت املواد يف الف صل الدرا سي وال سماح للطالب للإجابة عن الأ سئلة مع إجابات غام ضة ب شكل مفرط بعيدة عن اجلواب الفعلي (برييرت و سكارداماليا.)1985 أساسيات في التعليم الجامعي.1 يكون للمتعلمني املعلومات التي جتعلها غري را ضني عن معتقداتهم ال سابقة والتي ينبغي الت صدي لها. ملنع الوهم يف الفهم يحتاج أع ضاء هيئة التدري س لعدم ارتكاب هذه االخطاء وكذلك تقدمي الطالب احلاليني مع العديد من الفر ص الختبار تعلمهم. ويتم اختبار املزيد من الطالب على املواد و أف ضل شعور سيكون لديهم حول ما يعرفونه أوال يعرفونه. والطالب بحاجة إىل أن تكون أكرث وعيا بالطرق املختلفة للدرا سة وجعلها أكرث وعيا بالطرق الطبيعية التي تفرت ض أنهم يعرفون أكرث مما يفعلون يف الواقع. اقرتح سفينيكي ( )2004 أن الطالب يجب أن يدر سوا با ستخدام منوذج اللعب.GAMES- وعلى التلميذ : ا ستخدم الدرا سة املوجهة نحو هدف معني عندما يخططون للدرا سة عمادة تطوير المهارات... إنجاز متميز.. والتزام بالتطوير 13

14 الدرا سة الن شطة حيث يعملون أكرث مما يقر أون يف كتاب. الدرا سة ذات مغزى حيث أنهم يخلقون الأمثلة اخلا صة بهم و إجراء ات صاالت بني الوحدات شرح املواد إىل شخ ص آخر. الر صد الذاتي حيث تويل اهتماما وثيقا لفهمهم و إجراء الت صحيحات عند حتديد أوجه الق صور ال شخ صية. ومن العوامل املهمة يف التعليم والتعلم مفهوم أ ساليب التعلم. كان هناك حجم كبري من الأبحاث على مفهوم أ ساليب التعلم والعديد من أع ضاء هيئة التدري س وحتى بع ض الكتب التمهيدية تتبارى ملناق شة أ ساليب التعلم. م صطلح أ ساليب التعلم ي شري إىل مفهوم أن الأفراد يختلفون يف ما يتعلق بنمط حمدد من التدري س أو الدرا سة وهو الأكرث فعالية بالن سبة لهم (با شلر مكدانيل رورر وبيورك.)2008 أن صار تقييم أ سلوب التعلم ي ؤكدون أن الأ سلوب الأمثل يتطلب ت شخي ص منط التعلم للأفراد املتعلمني وت صميم التدري س وفقا لذلك. تقييم أ سلوب التعلم يحدث عندما تطلب من النا س تقييم أي نوع من عر ض املعلومات يف ضل (على سبيل املثال : والكلمات مقابل ال صور مقابل اخلطاب) و / أو أي نوع من الن شاط العقلي يجعلهم أكرث م شاركة أو متفاعلني (على سبيل املثال : التحليل مقابل اال ستماع). املدر سون غالبا ما ي شعرون ب أنهم أداء تدري سهم ال يطابق أ سلوب تعلم الطالب ولن يكون دافعا جيدا للطالب على التعلم. ويفرت ض العديد من املربني أن معرفة أمناط التعلم للطالب يكون مهم جدا لنجاحهم باملقرر. ا ستخدم الباحثون خمزونات أ سلوب التعلم ال ستك شاف االختالفات بني الطالب وا ستك شاف آراء املدر سني حول أ ساليب التعلم وت شري إىل عالقة بني أ ساليب التعلم وبع ض الأ ساليب الأخرى. ويف واحدة من الدرا سات الأكرث شموال والأخرية يف هذا املو ضوع با شلر و آخرون )2008(. أظهرت أن هناك أدلة جتريبية قليلة يف دعم املطالبة ب أ سلوب التعلم مثل : أن ال شخ ص مع منط تعلم معني غري قادر على التعلم يتعار ض مع أ سلوب التدري س املختلف وغري املتوافق. خال صة القول وا ضحة. إن املدر سني ال داعي لهم للقلق حول مطابقة أ سلوب تدري سهم لأ سلوب تعلم الطالب ولكن يجب ا ستخدام جمموعة متنوعة من أ ساليب التدري س ب شكل عام. وما وراء أ ساليب التعلم هناك اختالفات وا سعة بني النا س يف طرق التعلم ( أو يف كيفية الو صول للمعرفة). نظمت كل من تويد وليمان ( )2002 بيانات وا سعة من النتائج ومقارنة الأ سلوب ال سقراطي يف التعلم والتي جت سدت يف ا ستجواب املعتقدات وتقييم معرفة الآخرين وجود قدرة عالية للمعرفة املولدة ذاتيا والرتكيز على خط أ ال ستح ضار شك مع أ سلوب الكونفو شيو سية للتعلم و أمثلته إفورتفول التعلم الواقعي واملحرتم و إ صالح ال سلوك واكت ساب املعارف الأ سا سية. وميكن ب سهولة ت صور مناذج الكونفو شيو سية والنموذج ال سقراطي على أنها متثل طريف أ ساليب التعلم يف جميع الأفراد. والنظر 14

15 ينخرط معظم الطالب وي شعرون بال ضغط حلفظ املادة العلمية وتو ضيح نهج عملي للتعلم. هم معنيون بدرا ستهم اجلامعية لأنها ت ساعدهم على احل صول على وظيفة جيدة وغالبا ما يتم عن طريق بع ض املقررات الدرا سية (على سبيل املثال : متطلبات التعليم العام) م صممة لتو سيع الآفاق الفكرية للطالب. جهود الطالب لتذكر املواد املقررة واالختبار بها. املبادرات احلديثة جلعل التعلم أكرث ن شاطا و ضرورة املدر سني لتعديل أ ساليبهم لزيادة م شاركة الطالب مع املواد يوجه إىل احلاجة إىل املزيد من التعلم ال سقراطي. والعديد من الكتابات الرتبوية حتث املعلمني على ا ستخدام أ ساليب تعليمية متعددة ت شري إىل أنه يف أكرث الأحيان يتم تعديل أ ساليب مثل : املحا ضرة التقليدية مع أمناط تعليمية الأخرى ت ساعد على م شاركة أمناط خمتلفة من التعلم واملعرفة. وهناك جمموعة كبرية من الكتابات الرتبوية عن الطرق التي يتعلم بها النا س الكت ساب املعرفة تعتمد على كل من الإطار ال سقراطي الكونفو شيو سي. على سبيل املثال : بلوم وزمال ؤه (انظر اندر سون وكرا سول 2001 للمراجعة) بد أوا اختبار التعلم من خالل التعلم الأمثل يتحقق من خالل وجود طالب قادرين على حتليل وتقييم وتوليف وتطبيق املعرفة أبعد وهو أعمق من جمرد التذكر وفهم ذلك. ناق ش بريي ( )1970 نوعني خمتلفني من الطالب وخا صة املتميزين منهم الطالب الثنائيني حيث املعرفة م ؤكدة لديهم و صواب أو خط أ ميكن احل صول عليها أو تاتي عن طريق ال سلطة أو امل س ؤولية مقارنة بنوع أخر وهم الطالب غري املت أكدين الذين لي سوا على يقني (ا ستبدال ال صواب واخلط أ عن طريق ف صل املعرفة إىل ما هو معلوم وما هو جمهول) و الطالب الن سبيني الذين ي ستخدمون التفكري الن سبي والذين ي صفون بع ض االدعاءات املعرفية ب أنها أف ضل من غريها وملن يتم التحقق من صحة معرفتهم من خالل الأدلة ذات ال صلة. إذا نهج الطالب يف التعلم ب شكل عام يختلف فل سفيا عن فل سفة ع ضو هيئة التدري س التدري سية اخلا صة بهم فمن املمكن أن يعاين ه ؤالء الطالب من الدافع اجليد حيث ي شعرون بعدم وجود ات صال و أحيانا بالإحباط. هناك عدد من الطرق ميكن من خاللها زيادة احلافز. أساسيات في التعليم الجامعي يف الفروق الفردية يف طرق املعرفة يدمج النظرية الرتبوية مع هذا االنق سام الثقايف اجلديد يف التعلم ويجعل الأداة أكرث قوة للإ صالح التعليمي. نصائح لزيادة تحفيز الطالب ا ستنادا إىل النظريات اخلم س للدافعية التي ا ستعر ضت سابقا اقرتح ماكين شي وهوفر ( )2001 االقرتاحات التالية لتح سني الدافع لدى الطالب :.1 توفري الفر ص الختيار الطالب. عمادة تطوير المهارات... إنجاز متميز.. والتزام بالتطوير 15

16 عند تعيني التكليفات الكتابية يعطى الطالب اختيار املوا ضيع و أي ضا اختيار تواريخ اال ستحقاق. يف االختبارات ا سمح للطالب باختيار أي مقال للرد على الأ سئلة (على سبيل املثال : ميكنك الإجابة عن 3 من 5 الأ سئلة التالية). كما ت سمح للطالب بتربير وتو ضيح الأ سئلة الغائبة والتي مل يختاروها..2 م شاركة الدافع ال شخ صي لك كع ضو هيئة تدري س للمو ضوع واملادة والتدري س. و ضح للطالب ملاذا حتب هذا املو ضوع الذي تتخ ص ص فيه. وو ضح ملاذا ت ستمتع بالتدري س. ناق ش معهم الأنواع املختلفة من االرتياح ال شخ صي واالجتماعي الذي تتلقاه يف عملك. اذكر لهم ب صراحة قيمة و أهمية املو ضوع اخلا ص بك للعامل. اعك س للطالب أنواع الذاتية التي ت ستمتع بها يف عملك..3 اجعل وقت الف صل الدرا سي مفيدا. إعداد حما ضرات مثرية لالهتمام وذات ال صلة. من وقت لآخر ا ستخدم الأ شكال والن شاطات ال صفية املختلفة. ال سماح فر ص للمناق شة الطالب والتفاعل. وفر درجة معتدلة من التحدي الفكري للطالب. على سبيل املثال ا ستخدم التعلم املبني على حل امل شكالت. اطرح الأ سئلة املدرو سة واملحفزة لتعلم الطالب. - 4 ت شجيع الإتقان من خالل توفري الفر ص املو سعة للأوراق االختبارات. ال سماح للطالب ملراجعة الأوراق قبل ح صولهم على الدرجة النهائية عليها. ال سماح للطالب ب إعادة بع ض االختبارات / التجارب لتح سني فهمهم والدرجات التي ح صلوا عليها امنح للطالب فر ص للتعلم من أخطائهم..5 ا ستخدام معيار مرجعي ملنح الدرجات بدال من الدرجات املبا شرة. اجعل قيمة نقاط املهام وا ضحة و ضوح ال شم س. شرح نطاق الدرجات بالتفا صيل حتى يتمكن الطالب من معرفة ما يتعني عليهم القيام به للنجاح باملقرر جتنب منح درجات الطالب بالن سبة لبع ضهم البع ض. هذه اال سرتاتيجيات ت ساعد الطالب على إدراك أنهم ميكنهم التحكم يف م صريهم الأكادميي. 16

17 يجب أن تكون مالحظاتك بناءة ومفيدة. ا ستخدام اللغة امل سيطرة واحلادة إذا لزم الأمر. ميكنك القول يود أن تنظر يف بدال من يجب أو ينبغي. قدم ردود الفعل تعليقا على الهدف ولي س الفرد أو الطالب. بالإ ضافة إىل هذه الن صائح سفينيك )2004 قدموا االقرتاحات التالية لأع ضاء هيئة التدري س كي ميكنهم حتفيز طالبهم : كن قدوة جيدة وحمفزة اختيار املهام املنا سبة والتحدي وذات الفائدة. أساسيات في التعليم الجامعي.6 قدم لهم ر أيك ب شكل فوري ومفيد. شجع الكفاءة الذاتية للطالب. اجعل تقييم الطالب على أ سا س التقدم واملوجه بالإتقان. وفر لهم اخليار و / ال سيطرة على الأهداف / اال سرتاتيجيات. انتظر منهم توقعات وقدرات عالية يف أدائهم الأكادميي. ملخ ص : منوذج على حتفيز الطالب يف الف صل الدرا سي للح صول على شعور جيد مما يحفز الطالب طلب ب سك ست ( )2010 من 167 طالبا ما ميكن للمعلمني القيام به لزيادة دوافع الطالب للتعلم. كانت أعلى ثالث إجابات (وبع ض االقرتاحات للقيام بها) هي :.1 تقدمي حما ضرات مهمة و شيقة. تقدمي أمثلة ذات ال صلة من واقع احلياة وق ص ص حقيقية. أظهر احلما س ملو ضوع املحا ضرة. ال جتعل املحا ضرة تتفوق وتزيد عن الن شاطات ال صفية. ال سماح للتفاعل بني الطالب واملعلم. ال سماح للطالب بالدخول يف الدر س والأ سئلة وغريهما إلخ..2 و ضح و أظهر القلق للطالب (ال سياق االجتماعي). عمادة تطوير المهارات... إنجاز متميز.. والتزام بالتطوير 17

18 كن االحرتام جتاه الطالب. أو ضح للطالب اهتمامك خا صة إذا جنحوا أو أخفقوا. دع الطالب يعرفون أنك تريدهم أن يفعلوا جيدا يف صفك. البحث عن فر ص لربط املو ضوع الذي تدر سه مع حياة طالبك..3 إن شاء نظام ال سيا سات الظروف الطارئة بقاعة الدر س. ت سجيل / أخذ احل ضور للطالب. عر ض البوب م سابقات و / أو االختبار املتكرر. أحيانا قدم عرو ض ا إ ضافية من الدرجات للطالب. ت أكد من أن أ سئلة االختبار ترتبط ب شدة مع املواد التي متت تغطيتها يف الف صل الدرا سي. من املهم أن تالحظ أن العديد من االقرتاحات املذكورة أعاله عن زيادة احلافز والدافع يعتمد على كيفية ت صميم املقرر. ويف اخلتام ف إن النقاط التالية تلخ ص عنا صر فعالة يف ت صميم املقرر ت ؤثر على دوافع الطالب : كن معلم ا مثري ا لالهتمام ومتحم سا. إن شاء قواعد حلفظ النظام والآداب بالف صل. إن شاء الألفة مع طالبك / و ضح لهم قلقك ب ش أنهم. ا ستخدام تقنيات التعلم الن شط لتكون ذات مغزى (معنى) يف خربات تعلم الطالب أن شئ طوارئ التعلم و أربط أهداف التعلم مع تقييم الطالب. قيم طرق و أ ساليب التدري س اخلا صة بك با ستخدام جمموعة متنوعة من أ ساليب التقييم املختلفة مثل : معظم املواقف وال سلوكيات الب شرية ف إن الدافع هو الظاهرة املعقدة التي تنب أ بها العديد من ال شخ صيات ذات اخل صائ ص املختلفة. والدافع على الرغم من أن مقره هو الطالب إال أنه ميكن أي ضا أن يتحدد من ت صرفات املعلم وت صميم املقرر الدرا سي والتفاعل بني الطالب واملعلم. ويف هذا الكتيب لقد راجعت عددا من نظريات خمتلفة حول الدافع ون صائح لزيادة الدافع الذي يتفق مع جميعها. توفري املراجع امل شروحة ميد القارئ مبعلومات إ ضافية حول العديد من املوا ضيع التي نوق شت أعاله. 18

19 .)Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001 الت صنيف للتعلم والتدري س والتقييم : مراجعة لت صنيف بلوم للأهداف التعليمية. ألني وبيكون. بو سطن م أ. يو سع هذا الكتاب على الأفكار الأ سا سية التي و ضعها بلوم وتنقيح وت صنيف التعلم لتزويد الطالب واملعلمني ببع ض املعايري التي ميكنهم ال سعي نحوها. بدال من جمرد حفظ املواد الدرا سية يجب أن يكون الطالب قادرين على تطبيق معارفهم وابتكار املعلومات كذلك..)Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1985 ا سرتاتيجيات املواجهة املعرفية والإدراكية وم شكلة املعرفة اخلاملة. يف س. ت شامبان ج. سيغال & ر. جال سر (حمرران) ومهارات التفكري (املجلد 2 ص )80-65 التعلم. هيلزديل :NJ لوران س.Erlbaum هناك عدد كبري من االفرتا ضات التلقائية الغري الدقيقة التي يفهمها الطالب عن عملية التعلم. هذا ي سلط ال ضوء على العديد من الأ سباب التي جتعل الطالب ال يتعلمون املواد ف ضال عن أنها ميكن أن تت ضمن أخطاء أع ضاء هيئة التدري س يف جمال التدري س والتي قد ت ؤذي تعلم الطالب. أساسيات في التعليم الجامعي المراجع المشروحة.)Buskist, W., ( 2010, September حتفيز تعلم الطلبة. ويف ور شة عمل قدمت يف جامعة امللك سعود. الريا ض اململكة العربية ال سعودية قدمت ملحة عامة عن نظريات الدافعية وكذلك ن صائح عملية ويقرتح مل ساعدة أع ضاء هيئة التدري س وزيادة م ستوى طالبهم من الدافع للتعلم..)Druckman, D., & Bjork, R. (1994 التعلم والتذكر واالعتقاد : تعزيز الأداء الب شري. وا شنطن :DC الأكادميية الوطنية لل صحافة. هناك عدد من الطرق التي يرتكبها الطالب عن طريق اخلط أ و أنهم يعرفون أكرث مما يفعلون. هذا الكتاب يلخ ص العديد من نتائج علم النف س املعريف املتعلقة بكيف نتعلم ونتذكر ويقدم العديد من الن صائح لزيادة التعلم..)Dweck, C. S. (2006 عقلية : علم النف س اجلديد للنجاح. نيويورك : راندوم هاو س. هذا الكتاب هو مكتوب يف شكل ي سهل الو صول إليه وي ستعر ض سنوات من البحث يف أ شكال خمتلفة من العقليات وكيف أن كل تت صل بالدافع..)Lowman, J. (1995 إتقان تقنيات التدري س ( 2 الطبعه). سان فران سي سكو : جو سي با س. هذا الكتاب هو كتاب عام على عمادة تطوير المهارات... إنجاز متميز.. والتزام بالتطوير 19

20 التعليم ولكن لديه العديد من العنا صر والف صول التي ميكن تطبيقها خ صي صا لتحفيز الطالب. به ف صول ذات أهمية خا صة يف تطوير مهارات التعامل مع الآخرين وا ستخدام املناق شة..)McKeachie, W., & Hofer, B. W. (2001 ن صائح التدري س : ا سرتاتيجيات ونظريات وبحوث للكلية و أ ساتذة اجلامعات ( 11TH الطبعة). بو سطن :MA هوتون ميفلني. هذا الكتاب رمبا يكون واحدا من أكرث الكتب ت أثريا يف التدري س مكتوبة من أي وقت م ضى. قام الكتاب تقريبا بتغطية كل مو ضوع يتعلق بالتدري س وتقدمي بع ض الأفكار الأ سا سية للتعامل مع م شاكل الدافعية يف الف صول الدرا سية..)Olson, M.H., & Hergenhahan, B. R. (2009 مقدمة لنظريات التعلم (الطبعة.)8 العليا نهر ال سرج بوالية نيوجر سي بري سون برنتي س هول. الكتب املدر سية الأ سا سية التي تغطي النظريات الرئي سية للتعلم. مورد جيد ال ستعرا ض املعارف الأ سا سية حول عمليات التعلم..)Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008 أمناط التعلم : املفاهيم والأدلة. العلوم النف سية يف امل صلحة العامة دوى / : x j تقدم هذه املقالة مراجعة شاملة للأدبيات تو ضح فائدة االلتفات إىل أمناط التعلم يف الف صول الدرا سية. وخل ص الباحثون أنه ال توجد قاعدة أدلة كافية لتربير إدراج تقييم أ ساليب التعلم يف املمار سة الرتبوية العامة..)Perry, W. (1970 أ شكال التطور الفكري والأخالقي يف سنوات الدرا سة اجلامعية : خمطط. تروي :MI هولت رينيهارت وين ستون. وليام بريي و ضعت جمموعة من املراحل التي من خاللها ي ستطيع طالب اجلامعات التحرك يف سياق التنمية املعرفة. يحدد الكتاب كيفية الأ ساليب املعرفية لدى الطالب تختلف لأنها تن ضج وتقرتح كيف أن دوافعهم للتعلم تختلف مع أ سلوبهم يف التفكري..)Posner, J. G., Strike, K., Hewson, P., & Gertzog, W. (1982 ت سكني بع ض املفاهيم العلمية : نحو نظرية التغيري املفاهيمي. تعليم العلوم يت أثر الدافع للتعلم ببع ض الأ شياء قبل التعلم. إذا كان الطالب يعرف الأ شياء املادية للمنهج فهو أقل عر ضة لو ضع اجلهد يف العمل على املواد حتى عندما يكون التعلم الأ سبق به خط أ. تو ضح هذه املقالة الطرق الرئي سية ملكافحة هذه امل شكلة. 20

21 التغيري يف تعليم العدالة االجتماعية : ا سرتاتيجية التعليم العايل. يف.K سكوبي كوزكي.C رايت &.R غراف (حمرران) والتعليم العدالة االجتماعية : دعوة أع ضاء هيئة التدري س لتحويل م ؤ س ساتهم ( ص.)80-78 اال سرتليني :VA القلم. ي ضم هذا الف صل منوذج متكامل من العوامل املختلفة التي ت ؤثر يف التعلم. يوفر النموذج إطارا جيدا لتقييم التعليم العايل ب شكل عام..)Svinicki, M. D. (2004 التعلم والدافعية يف الف صول الدرا سية بعد املرحلة الثانوية. بولتون :MA أنكار الن شر. يقدم هذا الكتاب مراجعة شاملة لنظريات التعلم والتحفيز ويقدم ن صائح صريحة ب ش أن كيفية زيادة الدافع (وكثري منها يتم تلخي صها يف هذا الكتيب) أي ضا. سفين سكي هو امل ؤلف احلايل من ن صائح التدري س ملاكيت شي وهو واحد من الكتب الكال سيكية يف التدري س. أساسيات في التعليم الجامعي.)St. Clair, K. L., & Groccia, J. E. (2009.)Svinicki, M. D., & McKeachie, W. J. (2011 ن صائح ماكيت شي يف التدري س : ا سرتاتيجيات لبحوث ونظريات للكليات و أ ساتذة اجلامعات ( 13TH الطبعة). سان فران سي سكو كاليفورنيا : ادز ورث سينجاج للتعلم. هذه الطبعة الأخرية من كتاب ن صائح تدري س الكال سيكية قد مت تنقيحها ب شكل كبري ويقدم البحث اجلديد على العديد من جوانب التعليم وعلى وجه اخل صو ص ف صال كام ال ب ش أن الدافع والتعلم..)Tweed, R. G., & Lehman, D. R. (2002 التعلم يعترب ضمن سياق ثقايف. علم النف س الأمريكية والكتاب يقدم مناق شة وا سعة عن املواقف جتاه التعلم تختلف باختالف الثقافات. هناك انعكا سات كبرية من هذه احلجة للمعلمني يف خمتلف البلدان التي تواجه الطالب الذين قد يكون لها موقف خمتلف جتاه الدرا سة اخلا صة بهم. عمادة تطوير المهارات... إنجاز متميز.. والتزام بالتطوير 21

22 22

23 أساسيات في التعليم الجامعي عمادة تطوير المهارات... إنجاز متميز.. والتزام بالتطوير 23

24